A infância é marcada por grandes descobertas e uma delas é a alfabetização. Por meio da escrita e da leitura, as crianças passam a explorar um mundo até então desconhecido por elas.
Esse processo pode acontecer com o apoio de métodos lúdicos que envolvem músicas, poemas e as rimas. Para estimular a fase de alfabetização, esses métodos são utilizados por muitos terapeutas e profissionais da educação, e apresentam resultados positivos na aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.
Este artigo publicado em 2014 pela Frontiers in Psychology afirma que as rimas podem ser especialmente facilitadoras para a aprendizagem do vocabulário por causa da maneira como elas podem apoiar previsões ativas sobre as palavras que se seguem.
Em dois experimentos, foram testadas se as rimas, quando usadas para ajudar as crianças a antecipar novas palavras, tornaria essas palavras mais fáceis de aprender. As crianças as quais foram expostas as rimas mostraram maior aprendizado de novos nomes na condição de rima preditiva nas comparações entre as crianças que não o foram.
A hipótese dos pesquisadores é que o desenvolvimento dessas palavras novas e sua previsibilidade incentiva um maior envolvimento com elas por parte da criança. Uma criança pode não ser capaz de prever o nome exato de um nova palavra na primeira leitura de uma história, mas quando o novo nome vier no final da estrofe, a criança pode ser mais capaz de antecipar que algo está chegando, que vai soar como as terminações das linhas anteriores da história ou música. Essa antecipação pode encorajar a atenção, estimulando o aprendizado.
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O processo de aprendizagem que envolve a alfabetização é muito subjetivo e cada criança tem o seu próprio ritmo nesse percurso.
Conversamos com a fonoaudióloga Manuella Barcelos, que atua no Núcleo Desenvolver do Hospital Universitário da UFSC desde 2010 e trabalha com uma equipe interdisciplinar de atendimento a crianças com queixas de dificuldade de aprendizagem sobre estes processos.
Segundo ela, alfabetizar, ou seja, aprender a ler e a escrever, envolve dois processamentos cerebrais que a criança já tem bem desenvolvido antes mesmo de entrar na escola. Uma delas é a parte da linguagem, em que a criança já traz recursos e bagagem de casa; e o outro é o processamento visual.
A escola faz uma conexão entre essas duas áreas, apresentando esse novo universo das letras. Quando a criança aprende com base nessa questão, é essencial pensar que existe uma forma de ensinar que é a mais adequada para ela, que promove a alfabetização de uma maneira mais fácil e, nesse sentido, as rimas são ótimas aliadas.
“Consciência fonológica acontece quando a criança passa a manipular os sons da fala de forma consciente. Ela vai saber que a nossa fala pode ser dividida em unidades menores que são as palavras, em unidades ainda menores que são as sílabas, e unidades bem pequenas, que são os fonemas. Para a alfabetização acontecer, é importante que a criança aprenda esses pré-requisitos, e por meio de um método fônico é possível que ela alcance a alfabetização com mais facilidade”, relata a fonoaudióloga.
Manuella utiliza as rimas no processo de alfabetização com as crianças que ela trabalha. “O processo de alfabetização envolve a consciência fonológica. Dentro da consciência fonológica existe a rima, um dos primeiros sinais dessa consciência, que é quando a criança começa a perceber o final igual das palavras de mesma tonicidade. Além da rima existe a aliteração e, por meio dela, a criança percebe que o começo também pode ser igual, por exemplo: cobra e copo”, conta.
“A rima é um dos primeiros sinais de consciência fonológica e vemos isso desde a educação infantil. O seu uso é muito importante. Eu utilizo no meu trabalho, principalmente com crianças que possuem dificuldade de aprendizagem e transtornos de aprendizagem como dislexia, ortografia ou crianças que tenham transtorno do processamento auditivo. Ela é fantástica no processo de alfabetização. É preciso estimularmos a consciência fonológica, mas é mais importante ainda estimularmos isso na educação infantil, antes mesmo de começar a alfabetização propriamente dita”, explica.
A pesquisadora canadense Ginger Muller desenvolveu trabalhos durante 20 anos usando rimas e canções em diversos programas de educação infantil em Vancouver, no Canadá.
No seu trabalho, ela contextualiza rimas específicas dentro de domínios definidos pelo Instrumento de Desenvolvimento Inicial: saúde física e bem-estar, linguagem e desenvolvimento cognitivo, habilidades de comunicação e conhecimentos gerais, competência social e maturidade emocional. Dessa maneira, ela mostra como as rimas podem ser praticadas de forma eficaz com crianças de diferentes idades e os seus benefícios para essas habilidades.
Neste artigo ela mostra que as crianças aprendem bem em ambientes ricos em linguagem, alegria e diversão. Ginger apresenta canções que podem auxiliar no desenvolvimento dessas habilidades, “rimas e canções infantis centenárias, testadas e comprovadas, apoiam o desenvolvimento geral das crianças em termos de significado e formas envolventes”, escreve.
Utilizar as rimas com as crianças, além de auxiliar no processo da alfabetização, também as aproximam da cultura nacional. Há diversas rimas que contam com elementos da cultura dos estados brasileiros, regiões e também histórias sobre o folclore. Esse contato vai ser enriquecedor para as crianças em diversos sentidos!
Por Débora Nazário
Uma dica muito legal para crianças em fase de alfabetização é o Truth and Tales, o nosso aplicativo original!
Truth and Tales é um app para crianças de 5 a 11 anos com histórias interativas e audiobooks. Todos os contos são rimados, tanto na versão interativa quanto só para ouvir as histórias. Sabendo desse benefício, fizemos questão de adotar as rimas nas histórias do app.
Foram feitos testes com crianças mostrando a mesma história rimada e sem rimas. E foi comprovado: além dos benefícios, as crianças se interessaram mais pela versão rimada da história.
Além das rimas, o Truth and Tales também conta com fontes otimizadas para pessoas com dislexia, e com a ferramenta de read along, que funciona como um karaokê, onde as palavras ficam destacadas à medida que o narrador lê. Isso ajuda bastante na alfabetização. Experimente com as crianças!
Brincar faz bem para o corpo, para a alma e também para o cérebro. Neste artigo, trouxemos alguns pontos apoiados pela ciência que mostram que os benefícios de brincar estão em diferentes áreas, e que brincar tem efeitos positivos no cérebro e na habilidade de aprendizado da criança.
Psicólogos distinguem dois tipos de problemas: convergente e divergente. Um problema convergente tem uma única solução ou resposta. O problema divergente rende-se a várias soluções. Algumas pesquisas sugerem que a forma como as crianças brincam contribui para a capacidade de resolver problemas divergentes.
Em um experimento, pesquisadores apresentaram dois tipos de materiais lúdicos para crianças de idade pré-escolar (Pepler and Ross 1981). Algumas crianças receberam materiais para brincadeiras convergentes (peças de quebra-cabeças), e outras crianças receberam materiais para brincadeiras divergentes (blocos de montar). As crianças tiveram tempo para brincar e então testaram suas habilidades de resolver problemas.
Crianças que receberam brinquedos de materiais divergentes performaram melhor em problemas divergentes e mostraram mais criatividade nas tentativas para resolver os problemas.
Outro estudo experimental sugere uma conexão entre brincadeiras de faz-de-conta e capacidade divergente de solução de problemas (Wyver and Spence 1999). Crianças que brincavam de faz-de-conta mostraram uma maior capacidade de resolver problemas divergentes. O inverso também foi verdadeiro: crianças treinadas para resolver problemas divergentes mostraram taxas maiores nas brincadeiras de faz-de-conta.
Solucionar problemas divergentes não é a única habilidade cognitiva ligada com o faz-de-conta. Brincadeiras de faz-de-conta também são relacionadas com dois conjuntos de habilidades cruciais: a capacidade de se auto-regular (impulsos, emoções, atenção) e a de raciocinar de maneiras lógicas e contrafactuais (com noções de possibilidade e relação entre o antecedente e o consequente).
Nos primeiros casos, estudos reportaram que crianças que se engajam e brincam de faz-de-conta com mais frequência têm habilidades de auto-regulação mais fortes. Embora sejam necessárias mais pesquisas para determinar se a ligação é casual (Lillard et al 2013), os dados são consistentes com essa possibilidade.
Você não pode brincar de faz-de-conta com outra pessoa a menos que ambos queiram brincar disso. Portanto, quem brinca de faz-de-conta deve concordar com as regras que se estabelecem no momento da brincadeira, e a prática de concordar com essas regras pode ajudar crianças a desenvolverem um melhor auto-regulação ao longo do tempo.
No segundo caso, muitos pesquisadores notaram semelhanças entre o faz-de-conta e o raciocínio contrafactual, ou seja, a capacidade de pensar hipoteticamente e de imaginar o futuro.
Alison Gopnik e seus colegas argumentaram (Walker and Gopnik 2013; Buchsbaum et al 2012) que o raciocínio contrafactual nos ajuda a planejar e aprender, permitindo-nos pensar em vários “e se”.
O brincar de faz-de-conta toca nas mesmas habilidades. Brincar de faz-de-conta oferece às crianças oportunidades valiosas para melhorar seu raciocínio sobre diferentes possibilidades no mundo.
Para apoiar essa ideia, pesquisadores encontraram evidências de uma ligação entre o raciocínio contrafactual e a brincadeira de faz-de-conta em crianças de idade pré-escolar. A correlação permaneceu significativa mesmo após um teste de capacidade das crianças em suprimir seus impulsos. (Buchsbaum et al 2012).
Muitos estudos experimentais mostram que crianças em idade escolar dão mais atenção às tarefas acadêmicas após um intervalo em que ficam livres para brincar sem a orientação de adultos (Pellegrini e Holmes 2006).
Também existem evidências circunstanciais: as escolas chinesas e japonesas, famosas pelo foco e disciplina, oferecem pequenos intervalos a cada 50 minutos aos estudantes. (Stevenson and Lee 1990)
Nota: aulas de educação física não são substitutos eficazes do tempo livre para brincar (Bjorkland and Pellegrini 2000). O exercício físico tem importantes benefícios cognitivos por si só, mas aulas de educação física não oferecem os mesmos benefícios que o recreio.
Pesquisadores suspeitam que isso ocorre porque aulas de educação física são muito estruturadas e dependem bastante das regras impostas pelos adultos. Para colher todos os benefícios das brincadeiras, o intervalo para brincar deve ser realmente divertido.
Quanto tempo um intervalo deve ter? Ninguém sabe ao certo, mas existem algumas evidências de recessos entre 10 e 30 minutos. Em estudos com crianças pequenas de 4 e 5 anos, pesquisadores descobriram que intervalos de 10 a 20 minutos aumentavam a atenção em sala de aula. Intervalos com mais de 30 minutos tinham o efeito contrário(Pelligrini and Holmes 2006).
De novo: ninguém descobriu uma maneira ética para testar isso em seres humanos, por isso as evidências vêm de ratos. Depois de brincar, ratos mostraram um aumento nos níveis de fator neurotrófico derivado do cérebro (BDNF) (Gordon et al 2003).
O BDNF é essencial para o crescimento e manutenção das células do cérebro. Os níveis de BDNF também aumentaram depois que os ratos puderam explorar o ambiente em que estavam(Huber et al 2007).
Estudos revelam que há uma ligação entre brincadeira de faz-de-conta e o desenvolvimento das habilidades linguísticas (Fisher 1999). O psicólogo Edward Fisher analisou 46 estudos sobre os benefícios cognitivos do brincar.
Ele descobriu que “brincadeiras sociodramáticas”, que são quando crianças brincam de faz-de-conta juntas, “resultam em melhores performances nos domínios cognitivo-linguístico e afetivo social”.
Um estudo com crianças de 1 a 6 anos na Inglaterra mediu a capacidade das crianças com brincadeiras de faz-de-conta. Foi pedido às crianças que realizassem tarefas simbólicas, como substituir um ursinho de pelúcia por um objeto ausente.
Pesquisadores descobriram que crianças obtiveram maior pontuação no teste de brincadeiras simbólicas tinham melhores habilidades de linguagem, tanto na receptiva (o que a criança entende) quanto na linguagem expressiva (as palavras que ela usa). Esses resultados permaneceram significativos mesmo após as crianças crescerem.
Pesquisas recentes também sugerem que brincar com brinquedos de montar contribui para o desenvolvimento da linguagem. Para mais informações, leia este artigo sobre construção de brinquedos e os benefícios de brincar.
Aqui está uma intrigante história sobre brincar e matemática: um estudo mediu a complexidade de crianças de 4 anos que brincam com blocos e acompanhou suas performances escolares até o ensino médio (Wolfgang, Stannard, & Jones, 2001).
Pesquisadores descobriram que a complexidade da brincadeira de montar blocos previa as conquistas em matemática das crianças no ensino médio. Aquelas que usaram os blocos de maneiras mais sofisticadas nas brincadeiras na pré-escola obtiveram melhores notas em matemática e fizeram mais cursos de matemática quando adolescentes.
Esses resultados podem apenas nos dizer que crianças inteligentes na pré-escola continuam inteligentes ao longo da vida escolar, mas não é tão simples.
A associação entre as brincadeiras de blocos e a performance em matemática permaneceu mesmo depois que os pesquisadores mediram e acompanharam o QI de uma criança. Portanto, é plausível que as brincadeiras com blocos influenciam o desenvolvimento cognitivo das crianças.
Em 1964, Marion Diamond e seus colegas publicaram um artigo interessante sobre crescimento cerebral em ratos. Os neurocientistas conduziram um experimento criando alguns ratos em confinamento solitário e sem estímulos, e outros em colônias divertidas e cheias de brinquedos.
Quando os pesquisadores examinaram o cérebro dos ratos, descobriram que os ratos que viviam em colônias tinham córtices cerebrais mais espessos do que os ratos que viviam em confinamento.(Diamond et al 1964).
Pesquisas subsequentes confirmaram os resultados de que ratos criados em ambientes com estímulos tinham cérebros maiores. E eles também eram mais inteligentes, ou seja, mais capazes de achar a saída em labirintos mais rapidamente (Greenough and Black 1992).
Estes benefícios de brincar se estendem aos humanos? Considerações éticas nos impedem de realizar experiências semelhantes em crianças. Mas parece que o cérebro humano responda ao brincar e à exploração de maneiras semelhantes.
Para que ninguém duvide que as crianças aprendem brincando, devemos ter em mente os seguintes pontos:
1) A maioria das brincadeiras envolve exploração, que é, por definição, investigar.
É fácil perceber como isso se aplica a um cientista iniciante que brinca com ímãs, mas também se aplica a atividades “não intelectuais”, como filhotes brincando de “lutinha”.
Os animais testam laços e aprendem a controlar seus impulsos para que uma luta amigável não se transforme em agressão anti-social. Brincar é aprender.
2) Brincar é motivador e divertido
Tudo o que é aprendido brincando é conhecimento adquirido sem a percepção do trabalho duro, de “sem dor não há ganho”. Isso contrasta com as atividades que desempenhamos como deveres.
Quando a atividade é considerada árdua, nossa habilidade de permanecer focado pode parecer um recurso limitado ao longo do tempo (Inzlicht et al 2014).
É difícil de alcançar um fluxo, a experiência psicológica de estar feliz e completamente imerso no que se está fazendo. Brincar é uma alternativa para conseguir esse fluxo.
3) Há evidências empíricas de que crianças tratam as brincadeiras como um tutorial para lidar com os desafios da vida real
Por todo o mundo crianças se envolvem em brincadeiras de faz-de-conta que simulam atividades que precisam dominar quando adultas (Lancy 2008), sugerindo que essas brincadeiras são uma forma de prática. Quando as crianças são munidas com informações durante o faz-de-conta — seja de amigos ou de adultos — elas as aceitam.
Experiências nos Estados Unidos com crianças em idade pré-escolar sugerem que crianças de até 3 anos de idade fazem distinções entre realidade e a fantasia do faz-de-conta, e usam as informações aprendidas no mundo real (Sutherland and Friedman 2012; 2013).
